ADHD: un bambino vivace non è malato | UPPA.it

ADHD: un bambino vivace non è malato

Daniele Novara,
pedagogista
ADHD: un bambino vivace non è malato

Negli ultimi anni scolastici la priorità sembra sia stata quella di trasformare le difficoltà degli alunni in vere e proprie malattie. In 10 anni sono raddoppiate le certificazioni di disabilità, in un anno i cosiddetti DSA (disturbi specifici dell’apprendimento) sono cresciuti del 37%, e nel frattempo (dicembre 2012) è uscita la nuova disposizione ministeriale sui BES (bisogni educativi speciali) che punta a rintracciare ancora altri alunni bisognosi di cure particolari. Di questo passo, nel giro di pochi anni, è probabile che ogni classe in Italia abbia più alunni diagnosticati che il contrario.

Ma più in generale serpeggia, anche fra gli operatori sanitari, la percezione che si stia andando progressivamente ma molto determinati verso una medicalizzazione delle naturali differenze infantili. Che in altre parole il bambino o la bambina vivace siano o stiano per diventare un problema medico piuttosto che rappresentare una naturale e fisiologica inclinazione infantile. Si respira ovunque un clima di apprensione crescente. I neuropsichiatri infantili sono sottoposti a richieste sempre più frenetiche di diagnosi e di certificazioni.

Spesso il corpo insegnante risulta insofferente verso gli alunni oppositori o semplicemente vivaci. Si chiede ai genitori di fare qualcosa e di procedere con qualche forma di sostegno e assistenza.

Negli ultimi 3 anni ho ricevuto al Centro Psicopedagogico di Piacenza diversi genitori in fuga dal binario della diagnosi a tutti i costi, alla ricerca di un approccio educativo che potesse aiutarli nella gestione di figli tirannici, di alunni distratti, di adolescenti “sdraiati” e via carrellando sulle nuove situazioni che le famiglie si trovano a vivere. Ma ci sono anche quelli che la invocano davvero la benedetta diagnosi “Avrà qualcosa! Non sta mai fermo un attimo e poi ci dice delle cose terribili e prova anche a picchiarci”. Cosa possono fare i genitori per evitare un’enfasi medico sanitaria a scuola che rischia di trasformare i bambini in pazienti piuttosto che lasciarli nel loro status legittimo di studenti, ossia di soggetti che vanno a scuola anzitutto per imparare e per farlo il meglio possibile?

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La scuola non può avere paura dei genitori che sono sensibili alla crescita e all’educazione dei loro figli. Semmai cercare di costruire delle alleanze, dei percorsi comuni, proprio per garantire un buon gioco di squadra. Quali sono allora i punti qualificanti di una scuola che mette al centro non tanto le eventuali patologie degli alunni ma la loro crescita?

L’importanza del gruppo

Vale la pena ricordare che i coetanei, ossia soggetti di pari età, hanno maggiori possibilità di aiutare i compagni che restano indietro. L’idea viceversa che debbano per forza essere gli adulti, insegnanti, assistenti, educatori di ogni tipo a sostenere l’alunno in difficoltà con azioni di recupero totalmente individuali non trova riscontro sul piano psicopedagogico in quanto da sempre vi è un riconoscimento condiviso verso il cosiddetto mutuo insegnamento, peer education in termini più internazionali.

In altre parole le attività di apprendimento sociale innestandosi sulla naturale tendenza imitativa del bambino, che è anche la base della sua plasticità neuronale, consentono di ottenere risultati più rapidi, più duraturi e, molto importante, più sostenibili. La lezione di un insegnante può essere la migliore possibile, ma quando c’è da imparare veramente qualcosa la spiegazione di un compagno, qualunque sia la sua età, risulta più efficace in quanto sintonizzata maggiormente sulle connessioni di apprendimento relative a quella specifica età. L’adulto non potrà mai, anche il miglior insegnante, essere in grado di adattarsi sul piano cognitivo ed emotivo al mondo infantile o adolescenziale.

È per questo che tutte le pedagogie innovative si sono sempre basate su due capisaldi: l’esperienza diretta dell’alunno, addirittura quella sensoriale, come nel metodo Montessori e il lavoro di gruppo come nelle pedagogie di Célestin Freinet, di Roger Cousinet, di Paulo Freire e tanti altri educatori che hanno sperimentato concretamente i vantaggi di un approccio sociale e imitativo fra gli alunni. Isolare i bambini in difficoltà con interventi basati sul trattamento individuale non solo il più delle volte li demotiva ma genera in loro anche sensazione di trovarsi nel ruolo sbagliato, cioè nel ruolo del bisognoso e quindi finiscono con l’agire di conseguenza, rafforzando piuttosto che diminuire i deficit in questione.

I bambini sono plastici

Si diffonde anche a scuola la tendenza a cercare diagnosi sempre più precoci. A volte può essere utile, ma troppo spesso diventa semplicemente un modo per incasellare lo scolaro dentro un ingranaggio senza ritorno. In realtà, tranne casi di invalidità fisiologica davvero gravi, i bambini, facendo le mosse giuste, possono solo migliorare. Non è accettabile alcun fatalismo medico.

Gli stessi ricercatori sono sempre più scettici sull’eccesso medicalizzante. Allen Frances ha scritto “Non curare chi è normale” per contestare lo smisurato allargamento della diagnostica psichiatrica. Il famoso Jerom Kagan nel libro “I limiti della psicologia” ne denuncia l’invadenza nella crescita dei piccoli.

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Avere a disposizione un numero sempre maggiore di conoscenze mediche, deve risultare per la scuola un’occasione per aiutare i bambini a vincere i propri blocchi, a superare i deficit infantili e a promuovere la loro emancipazione. Al contrario si rischia di accentuare la percezione di disabilità e di ostacolare le possibilità di recupero e crescita.

Una classe inclusiva

Anche i genitori, senza essere esperti del settore, possono facilmente riconoscere se la classe scolastica frequentata dal figlio è di carattere inclusivo, ossia se i bambini e le bambine vengono gestiti secondo un criterio pedagogico di apprendimento condiviso.

  • I compiti: la scuola inclusiva riduce il più possibile l’attività scolastica da realizzare a casa, in modo da limitare l’impegno alle ore scolastiche, per evitare che le condizioni famigliari privilegino chi a casa può disporre di supporti e sostegni maggiori. In particolare destano molta preoccupazione le scuole che consentono la valutazione diretta dei compiti scolastici, quasi che venisse esaminata l’intera famiglia dell’alunno. In questi casi il compito non è più un semplice esercizio di rafforzamento ma un vero e proprio esame.
  • La disposizione dei banchi: la logistica della classe segnala la concezione pedagogica dell’insegnante. Banchi posti in fila a guardare la cattedra indicano un approccio educativo frontale basato su una didattica tradizionale della serie “lezione-studio-interrogazione”. Viceversa una disposizione a semicerchio o ancor meglio a gruppi di banchi indica che la didattica si fonda sull’interazione fra gli alunni e sull’apprendimento cooperativo. Se i bambini possono guardare solo l’insegnante non si creano le connessioni che favoriscono la spontaneità osmotica dell’imparare.
  • L’intervallo: si tratta di un necessario momento di relax motorio che non può essere compromesso da decisioni preventive o punitive volte a contenere la necessità degli alunni di staccare la spina rispetto all’attività propriamente didattica uscendo dai banchi e utilizzando gli spazi di movimento della scuola.
  • Le note: segnalare ai genitori comportamenti sbagliati dei figli (“Luca tira i missili ai compagni di classe”) non ha alcuna necessità pedagogica se non creare una continua apprensione nei genitori.
  • L’eccesso di valutazione: eccedere significa sottoporre gli alunni a una prestazione continua con inevitabili confronti fra i voti reciproci che non aumentano l’apprendimento ma gli eventuali blocchi emotivi.
Pubblicato il 21.05.2014 e aggiornato il 18.02.2018